Over autonomie en de diepere lagen van ons bestaan
In de afgelopen dertig jaren kreeg ik tijdens mijn onderwijswerk op basis- en middelbare scholen af en toe te maken met het overlijden van een leerling, van een collega of van een ouder. Dat waren voor alle betrokkenen diep ingrijpende periodes, en zo ook voor mij.
De paradox van autonomie en ontvankelijkheid
Toen er op onze middelbare school voor de tweede keer in korte tijd een collega – veel te jong – overleden was en ik druk in de weer was met alle voorbereidingen van de herdenkingsdienst, vroegen diverse collegae mij: “Lukt het, Bill?” Wat ik toen antwoordde weet ik niet precies meer, maar des te beter weet ik nog wat er die dag later door mijn hoofd speelde. Als ik zeg dat het me wel lukt, komt dat over als overmoedige zelfverzekerdheid. Als ik zeg dat ik het nog niet weet, wekt het de indruk dat ik er onzeker onder ben. Geen van beide bewustzijnshoudingen drukken uit hoe ik het werkelijk beleefde. Hoe zeg je dat dan wel?
Opeens schoot me een zin uit de katholieke wijdingsliturgie te binnen. De wijdeling zegt op een gegeven moment: “Met de hulp van Gods genade, Ja”. Hier zegt de wijdeling volmondig “Ja”, en toch gebeurt dit niet vanuit een aan arrogantie grenzende hoogmoed. Het “Ja“ ligt ingebed in een grondhouding van ontvankelijkheid [1]. Het is een “Ja“ dat weet heeft van de diverse lagen en dimensies van ons menselijk bestaan.
De ijsberg van het mens-zijn: rationele macht en diepere invloed
In de lagen van gedrag, vaardigheden en overtuigingen kan een mens, althans wat betreft het rationele aspect, het heft nog wel in eigen hand houden. Dit is de top van de ijsberg. Maar geeft hij zich rekenschap van de diepere lagen onder de waterlijn – die van identiteit, betrokkenheid, het non-verbale, onbewuste, kosmische en zelfs het spirituele niveau – dan zal hij moeten bekennen dat hij hier weliswaar niet machteloos is, maar toch slechts een zeer beperkte ‘macht’ bezit. Een mens kan met zijn bewuste ratio invloed uitoefenen, maar omgekeerd hebben deze diepere lagen een vormende en zelfs dragende invloed op hem.
Bij een overlijden heb je bovendien te maken met de emoties en belevingen van anderen. Belevingen die je niet in je hand hebt en ook niet naar je hand wilt zetten. Integendeel, je wilt die emoties eerbiedigen en recht doen.
Een oecumenische adem: Inspiratie als draagkracht
“Met de hulp van Gods genade, Ja“ wil zeggen dat je je rekenschap geeft van je afhankelijkheid, zonder daarbij de eigen inbreng uit te schakelen. De diepere lagen kunnen het rationele handelen een diepere gloed geven. Het bewuste handelen voelt zich dan gedragen.
Gelovigen zeggen dan: God draagt ons handelen. Je eigen geestkracht wordt bezield door Gods Heilige Geestkracht. Het is de ‘adem’ die ons geschonken wordt: Christenen noemen dit het Pinksterwonder, Joden spreken van de Ruach Gods, Moslims van de Ruh Gods, en Hindoes van de goddelijke AUM-kracht. Kortom: inspiratie. Iets dat kracht en vertrouwen, maar ook troost en steun geeft [2]. Mensen die dit ervaren in hun onderwijswerk, zullen begrijpen dat het begrip ‘roeping’ hier op zijn plaats is.
Nogal wat herdenkingsdiensten heb ik – vaak samen met collega’s – mogen leiden. Zonder onzekerheid, maar ook zonder hoogmoed. Intens dankbare ervaringen, die overigens niets afdoen aan het onbeschrijflijke verdriet om het moeten missen van dierbaren. Voor al deze vormen van verdriet moet altijd aandacht zijn. Mijn inspirator prof. dr. Wim ter Horst (orthopedagoog) schreef hier iets wezenlijks over op:
“Verdriet kan ook niet zonder meer worden bedekt. Daar is tijd voor nodig, tijd die veel wonden heelt, maar wel littekens achterlaat. Al te snel bedekken kan tot ernstige problemen achteraf leiden. (…) Er moet ruimte en tijd, vooral tijd, zijn om verdriet te hebben over het leed. De opvoeder doet er goed aan er met het kind over te beginnen, al was het alleen maar om te laten merken dat hij het nog wel weet en lijdt of medelijdt”.
De pedagogie van de hoop vraagt om existentiële inzet
De uitdrukking uit de wijdingsliturgie ‘Met de hulp van Gods genade, Ja’ kan overigens zowel metaforisch als spiritueel-gelovig uitgelegd worden. Wat mijzelf betreft kies ik voor de laatste optie, maar ik kan goed leven met een oprecht humanist die deze uitdrukking ziet als een metafoor voor een ontvankelijke bewustzijnshouding. Hopelijk zal in beide gevallen een diepe dankbaarheid voortvloeien uit dergelijke ervaringen. We leven immers bij de gratie van zoveel…Het lijkt me goed daar af en toe rekenschap van te geven en getuigenis af te leggen van de hoop die leeft in het hart.
In het onderwijs kom je regelmatig situaties als genoemde tegen. Niet iedereen zal daarbij een herdenkingsdienst hoeven voor te bereiden of te leiden. Wel zal van ieder een oprechte en betrokken reactie gevraagd worden op dergelijke tragische gebeurtenissen [3]. Een leerling merkt direct of de docent zich (niet) laat raken of (niet) meeleeft. Die reactie zal voor een groot deel de houding van die leerling voor die docent (en het betreffende vak) bepalen. Want als er één kwestie is waar een leerling absoluut verwacht dat een docent meeleeft, dan is het hier wel. Vandaar wil ik er graag voor pleiten dat docenten zich verdiepen in hun biografie met hun eigen lief en leed om zo zelf meer mens te worden en leerlingen beter bij te kunnen staan. Kinderen en jongelui kennen de waarheid van de uitspraak van Györgi Konrád: “Als je vraagt naar de zin van het leven antwoordt ieder met zijn eigen levensloop” [4].
De ontwikkelingspsycholoog Erik Erikson zegt het nog scherper, indirect verwijzend naar Bijbelteksten: we hebben als volwassenen een innerlijke kracht nodig die sterk is als de dood, een kracht die de dood niet vreest (psalm 23 en Hooglied 8). Pas dan zullen we werkelijk iets voor jonge mensen kunnen betekenen. Maar die kracht komt nooit vanzelf, het vraagt om een levenslang existentieel proces dat steeds weer door crisissen, pijn en verdriet heengaat om een verdiept vertrouwen te vinden; een proces waar nooit een einde aan komt.
De jonge pater dominicaan Edward Schillebeeckx formuleerde bovenstaande inzichten in 1955 op een oer-katholieke manier en ik sluit me daar graag bij aan: “In de sacramentaliteit gaat het zeker om een religieuze inzet. Maar deze is meer een “uit-zet”: het openbarsten van de gratuïte genade, die steeds werkzaam vóór is op de mens, die slechts stamelen kan: “Non nobis, Domine, non nobis, sed nomini tuo da gloriam!” (niet ons, Heer, niet ons, maar uw Naam komt de eer toe!) Juist vanwege deze mystieke, theologale diepte zal de genade de gehele zedelijke levenshouding van lieverleê inniger omvormen. Dan pas beseft de sacramentele genademens, hoe zijn dadenleven door de genade wordt omvat en gedragen, en hoe juist zijn persoonlijkste religieuze toeleg hem als een verrassend nieuwe werkelijkheid verschijnt: als iets dat hij niet meer vanuit zijn persoonlijke psychologie kan begrijpen. Hij ervaart, dat Iemand anders in hem aan het werken is. “Zo gaat het iedereen die uit de H. Geest is geboren” (Joh., 3, 5-8): “ik leef niet meer, doch in mij leeft Christus” (Gal. 2,20).
Casus: ‘Ik heb het altijd geweten’
Een leerling merkt direct of de docent zich laat raken. Dit verhaal staat symbool voor vele andere situaties: ooit mocht ik ondersteuning bieden bij het overlijden van de vader van een meisje in groep 8. Later had ik haar vijf jaar in de klas op het vwo. We spraken er nooit expliciet over, maar ik voelde een diep meeleven met haar. In vwo-5 vroeg ik haar: “Klopt het dat jij wel wist dat ik meeleefde?” Haar antwoord: “Beste meneer Banning, ik heb altijd geweten dat u wist van mijn verdriet. Het is helemaal goed zo.”
Haar enorme inzet voor haar schoolwerk was haar manier om haar erkentelijkheid te tonen. Het was een prachtig teken van wederzijds aanvoelen. Dit is wat Schillebeeckx in 1955 omschreef als een religieuze “uit-zet”: het openbarsten van genade die steeds werkzaam vóór is op de mens.
Dit verhaal staat symbool voor vele andere soortgelijke situaties, iets wat me met grote dankbaarheid vervult. Graag bedank ik hier alle leerlingen, ouders en collega’s voor het vertrouwen dat zij mij geschonken hebben om even met hem mee te mogen lopen op hun levensweg, ook toen het uiterst donker was.
Ten besluit: De sacrale ontmoeting
Onderwijs is meer dan vakinhoud; het is een ontmoeting van mens tot mens. Leraren dienen niet alleen vakexpert te zijn, maar ook een pedagogisch baken in tijden van crisis. Leraar en leerling worden zo elkaars meewerkende, meelevende en meedenkende onderwerpen, die zich over en weer aan elkaar geven. Waarbij de goddelijke Gever dit wederkerige proces ten diepste draagt en schraagt.
De inzet van de leerlinge was geen ‘prestatiedrang’, maar een actieve, sacrale beantwoording van de getoonde nabijheid. Wanneer de docent zich als ‘mens’ opstelt (ontvankelijk en nabij), ontstaat de ruimte waarin de relatie de motor van de motivatie wordt. Ik nodig iedere volwassene uit om jonge mensen zo bij te staan, bouwend aan een menselijke samenleving. Zo geven we de pedagogische opdracht van het onderwijs samen vorm.
Dr. Bill Banning is theoloog, onderwijspedagoog en sinds kort gepensioneerd docent en identiteitsbegeleider
Eindnoten
[1] Deze ontvankelijkheid staat uitvoerig beschreven – vanuit de wereld van de zorg – in Waaijman (2004: 23 ss). In de antwoorden van ongeveer 150 cursisten aan de cursus Zin in zorg op vragen als: Wat bezielt je? Wat raakt je in je werk? Wat kun je ’s avonds niet afdouchen? “lieten zich duidelijk twee componenten onderscheiden: een actieve en een passieve” (p.23). Waaijman (2004: 24): “De passieve component is minder openbaar dan de actieve. Hij leidt een verborgen leven, in de schaduw van de professionele identiteit. Er is institutioneel weinig ruimte voor. Hij is geprivatiseerd”. Persoonlijk zou ik de term ‘passief’ van Waaijman graag vervangen door de term ‘receptief’.
[2] Vgl. Johannes Paulus II (2005: 33): “Na de evangelielezing zong het koor: ‘Veni Creator Spiritus, mentes tuorum visita: imple superna gratia, quae tu creasti pectora.’ [ ‘Kom Schepper Geest, bezoek de harten van Uw gelovigen: vervul de harten die U geschapen hebt met Uw hoogste genadegaven’, vertaling B.B. ] Ik luisterde aandachtig naar het lied. En opnieuw, net als bij mijn priesterwijding maar misschien zelfs duidelijker, werd ik me ervan bewust dat het de Heilige Geest is die de wijding veroorzaakt. Het gaf me troost en kracht om alle menselijke angsten die verbonden zijn aan zo’n grote verantwoordelijkheid het hoofd te bieden. Die gedachte wekte in mijn ziel een groot vertrouwen: de Heilige Geest verlicht, versterkt, troost en leert. Heeft Christus dat niet aan zijn apostelen beloofd?”.
[3] Vergelijk. de notities van rouwdeskundige dr. Riet Fiddelaers-Jaspers (2003: 72-75) waar zij spreekt over de steun die leraren dienen te bieden in geval hun leerlingen met een overlijden in hun persoonlijke levenssfeer worden geconfronteerd: “Uit Amerikaans onderzoek blijkt dat na de dood van de ouder van een leerling de helft van de leraren deze gebeurtenis niet ter sprake brengt in de klas, vooral niet in het voortgezet onderwijs. Op de basisschool zijn de leerkrachten meer geneigd om het overlijden te bespreken in de klas, liefst als de betreffende leerling er niet bij is (Worden, 1996). (…) Leraren zijn belangrijk voor adolescenten. Wanneer leraren er niet in slagen het verlies te erkennen, is de rouwende leerling teleurgesteld en beschouwt hij zijn leraren als onverschillig en weinig om hen gevend (Nolen-Hoeksema & Larson, 1999). Ook Fleming en Balmer ondervonden in hun onderzoek naar rouw bij de dood van een broer of zus de teleurstelling van adolescenten in de reacties van hun leraren. Vooral wanneer er voor de dood een goede relatie met de betreffende leraar was of wanneer de leraar de overleden broer of zus kende en niet liet merken dat hij wist wat er gebeurd was. Wanneer leraren en andere medewerkers van school iets van zich lieten horen, bijvoorbeeld door een kaart te sturen, bij de begrafenis (p.73) te zijn of door er iets over te zeggen, werd dit erg op prijs gesteld (Fleming & Balmer, 1996).
Toen mijn vader net dood was, stonden vriendinnen altijd voor me klaar. Ik kreeg veel kaarten, ook van mensen waar ik het niet van had verwacht. Tijdens de begrafenis was de hele klas er wat ik al helemaal niet had verwacht en veel leraren. Dat was fijn. Maartje, 17 jaar.
In het onderzoek van O’Brien et al. rapporteerden de jongeren dat medewerkers op school niet halfslachtig gereageerd hadden. Volgens de auteurs moeten begeleiders op school ervoor zorgen dat jongeren in crisis zich op hun gemak voelen zodat deze bij hen steun kunnen zoeken. Leraren kunnen zich niet afzijdig houden omdat ze zoveel in contact komen met de leerlingen. Het is nodig leraren te ondersteunen zodat ze vertrouwen krijgen in hun vermogen om rouwende leerlingen te helpen (O’Brien et al., 1991). Directe familieleden zijn vaak zelf zo bezig met hun eigen rouw dat ze niet in staat zijn de adolescenten te steunen. Daarom kunnen leraren belangrijke personen zijn in het rouwproces van leerlingen (Cullinan, 1990). Ze hebben een ‘toegevoegde’ verantwoordelijkheid (Rowling, 1995).
In het onderzoek van Gray (1989) bij 50 adolescenten zei 42 % van hen leraren totaal niet als steunend te ervaren. Een of de vijf leerlingen ondervond wel redelijk tot veel steun van leraren. Niemand noemde een leraar als de meest steunende persoon. De leerlingbegeleider of andere tweedelijnsfunctionarissen op school werd wel door 10 % als het meest helpend ervaren. Bijna de helft van alle leerlingen vond hen redelijk tot veel steun geven. (…) Een thema dat nauwelijks besproken wordt in de literatuur is de ondersteuning van de leraren zelf wanneer ze rouwende leerlingen helpen. Volgens Rowling (1995) wordt het emotionele proces van de leraar vaak niet gezien en komt daardoor zijn welbevinden en functioneren als docent onder druk. Dat een ondersteuningsstructuur voor hulpverleners noodzakelijk is, is inmiddels geaccepteerd. Maar voor leraren is het nog lang niet zo ver. Toch vervullen ze vaak eenzelfde rol in crisissituaties als professionele hulpverleners. (p.74) Leraren worden vaak gezien als mensen die ondersteunend kunnen zijn, ook omdat ze emotioneel iets meer afstand hebben dan gezinsleden (Rowling, 1995). Maar dit staat op gespannen voet met hoe ze zichzelf zien. De meeste vakdocenten zijn niet opgeleid voor een begeleidende rol en vanuit hun docerende rol vinden ze het vaak moeilijk om steun te geven. Ze denken dat de leerlingen verwachten dat leraren antwoorden hebben op al hun vragen en dat ze hun eigen reacties en de situatie onder controle hebben. Maar bij een verlies zijn er vaak geen antwoorden en zijn de reacties onvoorspelbaar. Leraren kunnen bijzonder geraakt zijn door hun machteloosheid in het aangezicht van rouw van hun leerlingen (Rowling, 1995).
In een onderzoek van Cullinan bleek dat het feit of leraren kunnen en willen helpen in rouwsituaties grotendeels afhangt van de overtuigingen van de leraar zelf. Leraren die empathisch zijn en die vinden dat bij hun rol ook het helpen van rouwende leerlingen hoort, zijn van mening dat ze deze jongeren effectief kunnen helpen. Degenen die van zichzelf denken dat ze niet in staat zijn rouwende jongeren te helpen, zien deze taak ook niet als hun rol. Ze gaan ervan uit de leerlingbegeleiders dat veel beter kunnen en zijn van mening dat praten over rouw het alleen maar erger maakt. Ze vinden ook dat ze geen tijd hebben om rouwende leerlingen in de klas te helpen. Met een dergelijk overtuigingssysteem is het niet mogelijk om passende ondersteuning te geven (Cullinan, 1990).
(…)
Een verlieservaring van een leerling raakt volgens Worden (1992) de leraar op minstens drie manieren. Ten eerste herinnert het werken met mensen die een verlies hebben geleden hen aan hun eigen verliezen. Ten tweede komen hun mogelijk toekomstige verliezen in beeld, zoals het verlies van partner of kind. Dit roept veel angstgevoelens op. Ten derde raakt het verlies van de ander ook de eigen existentiële angst en het besef van eigen sterfelijkheid. Dit brengt het emotionele evenwicht van degene die steun biedt aan het schommelen. Wanneer iemand met rouw van een ander te maken krijgt, neigt hij er volgens Furman toe om uit twee extreme reacties te kiezen. Hij neemt emotioneel afstand: ’dit gaat me niet aan’, waarmee zijn geestelijk evenwicht beschermd wordt, maar de essentiële empathie wordt uitgesloten. De tweede reactie is om in de huid van de ander te kruipen en de tragedie als iets van zichzelf te ervaren. Daarmee kan hij meevoelen, maar niet meer helpen. Professionals moeten de gulden middenweg vinden tussen nabij genoeg zijn om empathisch te kunnen zijn en voldoende afstand hebben om (p.75) effectief te kunnen helpen (Furman, 1983). De leraar als ondersteuner moet in staat zijn heen en weer te bewegen tussen verliesgeoriënteerde en herstelgeoriënteerde steun zoals beschreven in het duale procesmodel in § 1.1.1 (M.S. Stroebe & H. Schut, 2001a). Training om deze ondersteunende rol te vervullen en met je innerlijke proces om te gaan is noodzakelijk (Rowling, 1995). Naast het oefenen van ondersteuningsvaardigheden is het volgens Worden belangrijk de volgende vragen te onderzoeken: 1) waar vind ik emotionele steun, 2) wat zijn mijn beperkingen, en 3) hoe vraag ik hulp als dat nodig is (Worden, 1992)”.
[4] Van den Eerenbeemt, op.cit., geen paginanummering (voorin).
